UN SUJETO ÉTICO DESDE LA INFANCIA

Por Ana Mercedes Abreo Ortiz

 Febrero, 2021

 

Resumen

 

El presente artículo plantea una propuesta para la construcción de subjetividades humanas desde la infancia sobre la base filosófica del ‘cultivo de la humanidad’ de Martha Nussbaum, en la que tenga cabida una formación humana que incluya el desarrollo de habilidades que promueven el re-conocimiento y cuidado de sí mismo y del otro, como son: la imaginación narrativa, el examen crítico de sí mismo a modo Socrático y el sentido estético. El fin último del planteamiento aquí expuesto, es la búsqueda de una formación de sujetos éticos capaces de reflexionar y tener conciencia sobre sus actos y, desde allí, desarrollar la capacidad de decidir con responsabilidad, acciones éstas que no pueden postergarse hasta la mayoría de edad cronológica, sino que han de ser labradas desde la sensibilidad moral e imaginación de la que el niño es capaz en el contexto de interacción consigo mismo y con los otros.

 

 

Introducción

 

Continuamente, y cada vez con mayor frecuencia, los medios de comunicación y las experiencias de la vida cotidiana dan a conocer la proliferación de actos violentos que suceden a diario no sólo en Colombia, sino en el mundo entero. Dichos actos son cometidos bajo el influjo de diversos conflictos de orden social, político, económico, pasional, etc; sin embargo, pese a las mil justificaciones que se puedan dar a este acaecer, no puede obviarse la participación de un “sujeto” actuante en cada uno de ellos, un sujeto que tiene la obligación de preguntarse qué hay de él en sus acciones y de su responsabilidad para con los otros en el marco de la sociedad.

 

El paso indiferente y des-responsabilizado de la acción humana conlleva su repetición, ya sea por parte del mismo individuo o de sus semejantes; de ahí la necesidad apremiante de formar sujetos capaces de cuestionarse sobre su modo de proceder, valorando su relación consigo mismo y con los demás seres vivos, dentro de los que cuentan animales, plantas y toda la diversidad viva existente en el planeta Tierra, actuando desde un sentir y pensar guiado por principios y valores elevados, lo que implica una formación ética.  Ahora bien, tal formación no ha de esperar hasta los años escolares o de juventud, si bien es cierto, ésta es una edad en la que se juega la lucha por la independencia y apropiación de ideales, también es la continuidad de la formación humana venida de años anteriores, de la infancia.

 

Comúnmente se piensa que el niño por su minoría de edad, en relación con el adulto, no se encuentra en condiciones de conocerse y conocer su mundo debido a su capacidad (o como muchas veces se cree: incapacidad) cognoscitiva; que es el receptor pasivo del mundo que lo rodea y que por ende no puede hacerse responsable de sus actos, lo cual tiene como consecuencia la descalificación del niño y la des-responsabilización sobre sus actos, hechos en los que tanto adultos como niños son actores responsables. El niño sobre su actuar, el adulto sobre su formación. Pese a esto, en años posteriores se le pide al individuo, sobre el supuesto su “mayoría de edad”, hacerse responsable de aquello que hasta ahora no se ha hecho cargo o no se le ha permitido hacerse cargo. Es así como es necesario preguntarse: ¿Qué se entiende por mayoría o minoría de edad en relación con la capacidad cognitiva del sujeto para dar cuenta de sus acciones? ¿Pueden los niños formarse como sujetos éticos? ¿El formar sujetos éticos desde la infancia sería un paso adelante en la construcción de sociedades basadas en principios y valores elevados como el respeto, la solidaridad, el cuidado de la vida, entre otros valores, en pro del cultivo de una humanidad consciente de la preservación de la especie y del planeta? Estos son interrogantes, que más que ser resueltos a continuación, pretenden inducir a la reflexión.

 

 

Concepción tradicional sobre la niñez

 

En la actualidad, la comprensión de la niñez por parte de los adultos se encuentra aún minada por los discursos que se han gestado históricamente sobre la forma cómo se ha pensado la figura del niño, su papel en la sociedad y en su propio crecimiento moral, todos ellos posicionándolo como un objeto, más que como sujeto responsable de sí mismo. 

 

En la edad media, los sacerdotes consideraban a los niños como una representación del pecado original, como depravados de manera innata, por lo que dicho pecado debía ser expulsado mediante una educación basada en el miedo y el castigo. Durante los siglos XVIII y parte del s. XIX, los niños eran tratados como adultos en miniatura y no había una clara distinción entre ser adulto y ser niño, al punto que éstos últimos realizaban actividades de adultos y vestían como tal; pese a ello, el niño no poseía ningún derecho o autoridad en relación con los “mayores”, por el contrario, eran considerados “objetos” de su propiedad (Watson, R y Clay L, H; 1991: 28-30).  Fue hasta finales del siglo XIX, gracias a pensadores como John Locke y Jean-Jacques Rousseau, que empezó a reconocerse la importancia de la infancia en sus propias características y particularidades, ante las que se requería de una educación especializada de acuerdo con sus condiciones, basadas en el respeto hacia los niños y la importancia del ejemplo que el adulto le debería proporcionar. 

 

Sin embargo, estas posturas, pese a reconocer las diferencias entre niños y adultos, y citar la importancia de reconocer sus derechos como personas, no dejaron de concebir en el fondo una postura diferencial en la que el niño debía protegerse por no poseer la misma condición favorable de un adulto, pues se encontraba en desarrollo, aspecto en el que el adulto ya había avanzado. Locke, al considerarlo como sujeto pasivo, sienta las bases para una educación centrada en la recepción de refuerzos y castigos, en la que el niño no supera su status de objeto, ahora ya no de propiedad de un adulto, sino de los estímulos ambientales; y, Rousseau dejando entreabierta la puerta para la sobreprotección y la permisividad, desde su concepción del niño como inocente frente a sus errores.

 

Comúnmente se piensa al niño en una posición de inferioridad o desventaja en relación con el adulto, ya sea por considerarlo con menor capacidad cognitiva o comprensión de su realidad, ya por su “inmadurez” biológica y/o por su dependencia económica (Abreo, 2004: 154,167). Su condición de sujeto pasivo se refleja en el discurso paternalista de un niño “víctima” que necesita defenderse de un victimario y para ello requiere de otros en la medida en que sus capacidades no son suficientes para hacerlo solo; esta idea encierra en su trasfondo la concepción del niño como una persona con menores capacidades y lo sitúa como objeto de un adulto o un grupo social (Abreo, 2004; Gonzáles, 2003). 

 

La legislación colombiana sobre la base del Código del Menor como parte central del cuerpo orgánico del sistema político del país, que propende por la justicia y la equidad de los ciudadanos, deja ver con la inclusión de la palabra “menor”  la condición de inferioridad del niño respecto a su entorno y su ubicación en posición de objeto (Restrepo, J; 2001: 99, 105, 136). La última Ley de infancia en Colombia, exalta el derecho del niño a ser protegido y a posicionarse como sujeto de derechos mediante su participación activa como transformador de su sociedad. Pensar al niño como un sujeto capaz de participar en la construcción de su sociedad es un aspecto de gran valor, pero cabe el riesgo de ser una paradoja, si se sustenta desde la típica concepción de niño víctima, pues ésta Ley simpatiza por la autonomía desde la (sobre) protección. De esta forma, ¿no se estará confundiendo autonomía con permisividad?  

 

Ahora bien, no se trata de obviar la existencia de niños victimas (del desplazamiento, secuestro, maltrato, entre otros), sino como expresa el psicoanalista Hector Gallo (1999: 68, 97),  se trata de no separar al sujeto de sus actos, pensando (mediante el mantenimiento de una actitud protectora del niño, dada desde una concepción de “inocencia” desvirtuando sus capacidades cognoscitivas y emocionales), que si se responsabiliza al niño de lo que hace, se atenta contra sus derechos. Los niños, entonces, des-renponsabilizados de sus actos por un estado que les ampara, pierden su libertad de decidir, ya que otro decide por ellos, mientras que para él “todo está permitido”; por tal motivo, habría que pensar en un niño con capacidad de asumirse en sus acciones, más que como victima de los demás debido a su corta edad.

 

 

Pensar el niño como un sujeto ético

 

Tradicionalmente desde la antigua Grecia pasando por la cultura medieval, moderna y contemporánea, la niñez se ha comprendido como un estado de “minoría de edad” respecto a su desarrollo como sujeto ético, es decir, que habitualmente se tiende a pensar que el niño no se ha desarrollado totalmente y por lo tanto necesita de tutores que lo estén protegiendo y orientando continuamente en sus acciones y decisiones.

 

Desde la anterior concepción de infancia, el niño, dada su “incapacidad” para decidir y responsabilizarse de sus actos, no podría constituirse como un sujeto ético, pues su minoría de edad cronológica no correspondería a los requerimientos para tener conciencia y actuar libre y responsablemente. Esto quiere decir que desde el discurso paternalista que se ha mencionado, el niño necesita urgentemente la protección del adulto, pues no se le califica ni se le forma como un sujeto autónomo, sino como un objeto necesitado de un sujeto pensante.  En este sentido, de acuerdo con Nussbaum (2002: 88-93), tal paternalismo en procura de promover el bien para los sujetos implicados, en este caso los niños, lo que hace es imposibilitar el ejercicio del valor universal referido a la libertad que cada cual tiene para pensar y elegir por sí mismo, sin que otro tenga que decirle cómo conducir su vida .

 

En contraposición a lo anterior y siguiendo a Kant en su texto ‘respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?, puede pensarse que la minoría de edad del niño, no se fundamenta en su edad cronológica, sino en una forma de pensar la niñez por parte del hombre moderno, en una forma de comprender la realidad, en la que para el caso, en la concepción actual de los adultos se piensan en un niño incapaz “de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro”, mostrando con esto una minoría de edad en el pensamiento occidental sobre este tema, más que en la minoría de edad y la aparente minoría cognitiva del niño. Entonces, la minoría de edad que se le otorga al niño refiere a la falta de autonomía para la toma de decisiones, no se da por su supuesta incapacidad natural, sino más bien por la educación que ha recibido en el marco de un pensamiento que aún no supera la comprensión de una niñez desvalida, con pocas potencialidades. Si se considera al niño como ‘menor’ y no se le educa para responsabilizarse de sus acciones en sus primeros años de vida, entonces, ¿cómo solicitar a un joven actuar libre y responsablemente, tomando conciencia de sus actos cuando no se le ha educado para ello?  

 

Sobre la base de la des-responsabilización acaecida por el tipo de educación recibida (una educación centrada en el castigo o la permisividad), no es posible la formación de la “recta” conciencia moral, que no sólo se quede en la calificación de buenos y malos actos o conductas, sino en la toma de posiciones y acciones coherentes con dicho pensamiento. Sin coherencia entre el pensamiento y la acción responsables no se puede constituir un sujeto ético, entendiendo por tal, la persona con capacidad de calificar los actos (independientemente de su edad) y actuar de acuerdo a unos juicios guiados por principios y valores acordes con la preservación de la vida como el mayor de los bienes y de todos aquellos actos que la valores y la respeten, tanto a nivel individual como colectivo.  Así un sujeto ético significa un sujeto capaz de juzgar él mismo lo que piensa hacer y lo que ha hecho, de “poner en cuestión su forma de  vivir y de preguntarse por las razones que lo condujeron a ser lo que es” (Gallo, 2001: 98), sentando las bases de reconocer quién es, de lo que emerge una responsabilidad vinculada con el uso de la razón; pero esta responsabilidad subjetiva exige un trabajo de formación, una educación diferente a una “pedagogía del miedo o de la permisividad”.

 

Se requiere de un tipo de educación que promueva como dice Kant: hombres con la vocación de pensar por sí mismos y podríamos agregar, seres humanos con la capacidad de sentir, de re-conocerse y pensarse en su sentir para llegar a construirse como seres humanos libres, desarrollando su potencialidad reflexiva, la construcción asertiva y el gobierno de sus emociones, cultivando en él una consciencia moral a partir de la cual en el futuro pueda ser partícipe de la edificación de sociedades basadas, como plantea Nussbaum, en el reconocimiento de sí mismos y de los otros. 

 

 

Una educación liberal desde la niñez

 

Si pensar en un sujeto libre y ético implica una educación, esta debe estar dada desde la infancia. La filósofa Martha Nussbaum (2001: 28,29), plantea la importancia de la educación en la formación de agentes morales capaces de construir sociedades basadas en el respeto por la diferencia y la aceptación de la libertad del otro; ciudadanos competentes racional y emocionalmente para posicionarse como “ciudadanos del mundo”, sujetos que valoren la vida humana en cualquier lugar del planeta reconociendo desde una actitud empática y solidaria, las capacidades y los problemas comunes a todas las personas, a lo que la filósofa ha llamado una educación liberal.   

 

Una educación liberal, expone Nussbaum, requiere retornar a las ideas de los estoicos griegos y romanos para quienes tal educación debe favorecer la liberación de la mente frente a la esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo; seres capaces de “cultivar la humanidad” (Nussbaum, 2001:28).   

 

Para una educación liberal, Nussbaum (2001: 29-31) expone la necesidad desarrollar tres habilidades: la habilidad para el examen crítico de sí mismo a modo socrático, la capacidad de verse como ser humano vinculado a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación, y la imaginación narrativa o capacidad para pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona, de poder ser un lector inteligente de la historia de otro(s), a lo que agregaríamos, y de su propia historia. 

 

Esta educación, Nussbaum la encamina hacia establecimientos de educación superior, sin embargo, ello implicaría considerar que la formación de ciudadanos y agentes morales tendría prioridad desde la educación formal y dirigida a los jóvenes, sin considerar la educación no formal y gestada desde la infancia, incluso desde el vientre materno. Pese a ello, la autora declara que los niños tienen la capacidad imaginativa necesaria para reconocer que otra persona diferente de él, pero de algún modo similar a él mismo, presenta un sufrimiento o desgracia importante por la que no se le debe culpar, o solo en parte, es decir, que son capaces de sentir compasión (Nussbaum, 2001:128) capacidad que en su planteamiento de educación liberal se constituye como piedra angular.

 

Nussbaum (2001:130,139) también considera que las bases de la imaginación cívica deben asentarse tempranamente en la vida prestando atención al lado de los seres que la persona ama (como por ejemplo los padres, la familia, los amigos, sus mascotas y la naturaleza misma), al sufrimiento de los otros mediante rimas, canciones y cuentos propios de la infancia, así como propias del saber popular de su pueblo de crecimiento y su territorio de origen.

 

Así las cosas, podría afirmarse que los niños poseen dos de las habilidades expuestas por la autora para formarse como “ciudadanos del mundo”, sin embargo, ¿qué la lleva entonces a centrar su propuesta de educación liberal en la educación superior y no desde la educación básica? ¿Estará presente la idea de que los niños no poseen la capacidad racional suficiente para el examen socrático de sí mismos? 

 

Si se tiene en cuenta que el niño posee las habilidades de imaginación narrativa y  la capacidad empática para leer la postura del otro, solo resta considerar si es capaz de reflexionar sobre sus acciones siendo consciente de las mismas y logrando un examen de sí mismo. Como bien lo expresa Restrepo (2001: 74), la existencia de la cognición y emoción en el niño hace posible que él pueda desarrollar nociones de equidad y justicia a nivel interpersonal y social. En palabras de Nussbaum (2004: 26, 29, 34) las emociones como “experiencias humanas” incluyen creencias que se forman desde las vivencias de la infancia. También las emociones cobran un valor cognitivo al punto en que se presenta una “relación constitutiva” entre emoción y pensamiento que en su formación “invaden profundamente las prácticas de educación moral de los niños”.

 

En este orden de ideas podemos notar que en los niños se encuentran las tres habilidades necesarias para una educación liberal desde el planteamiento de Nussbaum, contando además con el gran recurso adicional propio de la infancia, como lo es la sensibilidad que se expresa en el niño y que fácilmente es abordada por desde su imaginación en la literatura infantil. Así entonces, puede decirse, que los niños se encuentran en plena capacidad para formarse como sujetos responsables y concientes de sus actos; de constituirse como ciudadanos capaces de comprometerse en una reflexión crítica acerca de su propia vida y en relación con los otros, reconociendo y comprometiéndose con la necesidad de los demás desde parámetros de justicia y universalidad.

 

Pero esto solo podría ser pensado, si desde los discursos desarrollados por los adultos que permean la constitución de las leyes y de la sociedad, se concibe al niño, no como sujeto de derechos desde una postura paternalista, sino como un sujeto activo, ético, en la construcción de la sociedad de la que participa.  

 

 

 

Conclusión

 

Pensar que el niño no es capaz de formarse éticamente sería tanto como negar sus habilidades, perpetuar el abismo entre una educación en la infancia y una exigencia en la juventud o la vida adulta, algo así como mantener la incongruencia entre la sociedad que se espera y la sociedad que se cimienta. Para ello, es importante el reconocimiento de la responsabilidad de los adultos en la educación moral del niño, en la medida en que reconociéndose en una relación reciproca se involucre con él en una conversación socrática, y mediante el uso de la imaginación y sensibilidad propias del mundo infantil, se derive el cultivo de las capacidades humanas , formando así una sociedad más humana centrada en principios y valores elevados como por ejemplo la libertad y el respeto. 

 

 

 

Referencias Bibliográficas

 

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CÓDIGO DEL MENOR. 1995. Santa Fé de Bogotá, D. C. 

 

KANT, Inmanuel. 1724-1804. Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?

 

NUSSBAUM, Martha. 2004. Hiding from Humanity. Disgust, Shame and the Law. New Jersey, Princenton University Press.  pp. 26, 29, 34.

 

_________________.  2002.  Las Mujeres y el desarrollo Humano. Enfoque de las capacidades.  Traducción de: Roberto Bernet. Barcelona, Herder. pp. 88, 93.

 

_________________. 2001.  El cultivo de  la Humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Traducción de: Juana Pailaza. Barcelona, Editorial Andrés Bello. pp. 28, 29-31, 74, 128, 130, 139.

 

GALLO, Héctor. 1999. Usos y abusos del maltrato. Una perspectiva psicoanalítica. Colombia, Universidad de Antioquia. pp. 68, 97, 98.

 

LEY DE INFANCIA Quiéreme bien, Quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008: “Bogotá Sin indiferencia: Un compromiso social contra la pobreza y la exclusión”.

 

RESTREPO, Juan Cristóbal. 2001. Marco Político y legal de la infancia. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana. pp. 99, 105, 136.

 

GONZÁLEZ, Diana Alexandra. 2003. Estado actual de conocimiento en torno al abuso sexual infantil, desde las investigaciones realizadas en Santa Fé de Bogotá, 1995-2002. Tesis de grado para optar al título de Psicólogo. Universidad Santo Tomás. 

 

WATSON, Roberto &  CLAY LINDAREN, Henry. 1991. Psicología del niño y del adolescente. México, Limusa Noriega.

 

 

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1 Esta postura frente al paternalismo no implica el obviar la responsabilidad del Estado en su obligación de proteger a los ciudadanos en caso de un daño real producido por terceros.

2 Nussbaum (2002: 120-123) plantea como capacidades humanas fundamentales para la constitución de sociedades cosmopolitas; la vida, la salud, la integridad corporal, el pensamiento conectado al uso de los sentidos y la imaginación, la emoción, la razón práctica, la afiliación, el cuidado de otras especies, el juego y el control del propio entorno tanto político como material.

 

 


 

Ana Mercedes Abreo Ortíz

 

Psicóloga por la Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá - Colombia; Magister en Psicología Clínica y de Familia por la Universidad Santo Tomás, Bogotá-Colombia, Magister en Filosofía por la Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia, con formación complementaria en Psicología, Arte y autoconocimiento por la Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia.

 

Docente universitaria e investigadora en dinámicas de violencia familiar e infancia desde un enfoque interdisciplinario; terapeuta y consultora familiar. Articulista de la Revista on-line ArtyHum de Vigo-España.

 

Actualmente, asesora existencial, investigadora y aprendiz de la Filosofía Iveshama, que bebe en las fuentes de las sabidurías ancestrales de los Andes y la Selva Amazónica de América.

 

Ana Mercedes Abreo Ortíz, de nacionalidad colombiana reside en Bolivia.

 

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